Por Torres, Luciano Nicolás
“Se quiebra la viga
maestra cuando
el ritmo de la
existencia queda detenido,
el deseo se repliega
y la palabra queda precluida”
Ricardo
Saiegh
¿Para
qué educar en la escuela?, ¿Cómo educar en el contexto actual?, La escuela, ¿es
habitada o la habitan?, ¿Qué lugar ocupa el docente hoy si asistimos a un
contexto de ubicuidad de los aprendizajes[1]?
La educación es un campo de batalla
ideológica, política, mediática, psicológico, médico y jurídico. En esta linea,
¿para qué educar? o mejor dicho, ¿para quién educar?
Ante la irrupción de “lo inédito” y lo impensado, la escuela se ve desbordada: alumnos
que concurren a las instituciones con los golpes de las emergencias sociales,
violencia, abusos, maltratos, abandono, exposición a los medios de comunicación
y al uso de las TIC sin mediación de los adultos, alumnos con TDH (Trastorno
por déficit de atención con hiperactividad), entre otras emergencias que la
escuela debe asistir. Dichas
emergencias, requieren de decisiones donde lo escolar se ve trascendido,
recurrirá a otras instituciones para dar intervención a la complejidad del
hecho educativo habilitando el “discurso peligroso” y persecutorio de otros
agentes.
Desde
ésta perspectiva, la educación es el foco del discurso social, haciéndose eco
el discurso mediático desde múltiples perspectivas ideológicas, políticas,
psicológicas, médicas y jurídicas.
En
esta línea, son múltiples los estudios que dan cuenta del impacto de las
representaciones sociales sobre la subjetividad de los individuos y las
instituciones. Para Moscovici, “ las representaciones sociales son una modalidad particular del conocimiento,
cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre
los individuos... Es un corpus organizado de conocimiento y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad física y social, se integran a un grupo o en una relación de
intercambios, liberan los poderes de su imaginación…”
Así
es como el peligro de esos discursos radica en la conformación de
representaciones sociales que impacta en el hecho educativo. En otras palabras,
cuando lo inédito irrumpe en el acontecer de las instituciones educativas requiere
de intervenciones y acciones por fuera del ámbito escolar, conformando
discursos que buscan explicar y/o dar respuestas a emergencias sociales que
impactan en el acontecer educativo. En
este orden, algunas respuestas se aproximan a la psicologización del hecho
educativo, desde una perspectiva donde el alumno es mirado como síntoma, poniendo
de manifiesto en el espacio escolar las fallas en el proceso de subjetivación.
Otras, se basan en una perspectiva médica y/o biologicista, desde este ángulo
el niño requiere de respuestas del campo médico y por tanto se apuesta a la medicalización.
Las respuestas políticas apuestan a la pedagogización del hecho educativo, ante
el cual se perfilan las miradas hacia el accionar de los docentes y la escuela
en su organización pedagógico-didáctico, es la escuela la que debe adecuarse a
las demandas del medio social y las condiciones individuales de los alumnos.
Desde
una perspectiva mediáticas se organizan
discursos de “opinología”, a través de los cuales se desprenden narraciones próximas a la victimización y/o
culpabilización de la escuela, en el primer caso, la escuela no puede sola con
la emergencia social y en el segundo caso, la escuela no esta preparada, carece
de capacitación profesional. Otro discurso, es el proveniente del campo
jurídico desde el cual los niños son victimas de su familia y contexto social,
por lo cual, la respuesta más efectiva es desvincular al niño de su contexto
familiar y social, apuntando a judicializar el caso de los alumnos “problema”.
¿Cuál
es la importancia de identificar estos discurso?, ¿Cómo impacta en el hecho
educativo?
La adopción de los discursos en el campo
educativo tienen una doble función, establecen un orden que le permiten al
individuo orientarse en su mundo material y social, y dominarlo, hace que lo
extraño resulte familiar (Robert Farr). En este orden de cosas, dichas
representaciones al hacer familiar lo inédito, obturan la posibilidad del
pensamiento ya que las respuestas dadas nos satisfacen y tranquilizan. En
ocasiones, estos discursos despojan a la escuela de responsabilidades
justificando las dificultades en los aprendizajes y/o apatía de los alumnos en
la adopción de las representaciones sociales legitimadas por los discursos
judiciales, mediáticos, psicológicos, médicos, ideológicos y políticos.
Desde
ese orden de cosas, las instituciones se perpetúan en el orden invariable de su
estructura originaria y resiste al cambio, ya que si los niños hacen síntoma en
la escuela, deben ser medicados porque tienen dificultades en la aceptación de
las normas, es una victima del contexto social y familiar, está saturado por su
exposición a las TIC, o el docente carece de estrategias pedagógico didácticas
para dar respuesta al impacto de las emergencias sociales, el problema es ajeno
a la organización escolar, es una dificultad del alumnado o del docente y en este
orden preestablecido no hay tiempo para poner en cuestión la organización escolar,
generando un efecto simbólico empobreciendo y perpetuando a los agentes
educativos (alumnos y docentes) en el empobrecimiento de la función simbólica
de la escuela.
El proceso de simbolización en la infancia
En
términos generales y desde una visión psicoanalítica, los procesos de
simbolización en la infancia comienzan en la constitución subjetiva, es decir,
en la construcción misma del sujeto.
Siguiendo
a Lacan, el desarrollo solo se produce en la medida en que el sujeto se integra
al sistema simbólico, desde este ángulo la situación del sujeto esta marcada
por su lugar en el mundo simbólico, en el mundo de la palabra, de ese lugar
depende de que el sujeto tenga o no el derecho de llamarse “Pedro”. La mirada
de los padres anticipan la construcción como un ser simbólico. En otras
palabras, el niño viene a insertarse en el mundo simbólico de los padres, a
colmar sus deseos, será el lugar que estos le otorgan el significante del niño
y desde él puede ser nombrado.
En
esta linea, se conforma el aparato psíquico en sus estructuras como lo describe
Freud, especialmente en la segunda tópica en la formación del Yo, el Ello y el
Super Yo, derivado este último del ideal del Yo, este ideal seria la condición
de la represión. Así, el narcisismo se
desplaza al yo ideal, colmado de perfecciones dadas por la imagen narcisista de
los padres y de representaciones éticas y culturales. En este orden de cosas,
el YO ideal se desprende del Super YO, quien vigilará al YO incipiente y lo
comparara con el Ideal.
Es
la construcción de ese YO ideal el que nos interesa en este artículo, ya que este
estaría construido por un conjunto de representaciones sociales y expectativas
que vienen desde el contexto de la experiencia próxima del niño. Y es de
menester considerar este YO ideal, porque el mismo tiene raíces en las
experiencias subjetivantes familiares pero su despliegue depende de las múltiples
relaciones intersubjetivas posteriores, brindando oportunidades en la mirada de
los Otros semejantes que lo rodean.
Asimismo,
cabe destacar que los procesos de simbolización son aquellos que posibilitan la
representación de un objeto en ausencia de este, por tanto, en estos procesos
encontramos la génesis de los procesos de la representación de la realidad solo
posible en el mundo simbólico antes descripto.
La función simbólica de la escuela
La
escuela tienen una función simbólica desde sus orígenes ya que su misión es
insertar al sujeto en la cultura, y esta es parcializada según los proyectos
políticos-ideológicos y económicos de un País, Estado o Territorio. En otras
palabras, la educación es un instrumento de la política hegemónica, la cual
selecciona una porción de la cultura en función a la ideología imperante, desde
el cual se perfila un sujeto de la cultura determinado. Dicha función simbólica
consiste en establecer un conjunto de representaciones que delimitan lugares
y un corpus de conocimientos que
pretenden orientar y estructurar la comunicación y la conducta.
Esta
función simbólica de la escuela, se ve jaqueada en “los inédito”. Ya que el
aula es un espacio donde se entrecruzan diversas representaciones construidas
en el campo sociofamiliar y comunitario de cada agente educativo. Así docentes,
familias y alumnos entrecruzan representaciones y lugares que remiten a los
procesos de simbolización manifestados en las relaciones transferenciales y
contratransferenciales. En este campo complejo de representaciones sociales y
vínculos trasferenciales y contratransferenciales se desarrolla el acto educativo.
La importancia de hacer consciente este interjuego radica en mover los
engranajes oxidados de la escuela, en genera oportunidades donde la escuela
salga del enquistamiento que proponen los discursos que circulan entorno a ella
y libere su potencial creativo.
Empobrecimiento de la función simbólica de la escuela
Cabe
diferenciar la función simbólica de la escuela de la función simbólica del
niño. Esta última, hace referencia a la posibilidad de “representarse el objeto
en ausencia de este”, dicha condición es posible gracias a la acción de lo que
Winnicott da en llama la madre lo suficientemente buena, haciendo referencia a
ello a la capacidad que desarrolla el “cuidador del niño” de retirarse
progresivamente en el interjuego de gratificaciones y frustraciones. En esta
relación, el bebe irá construyendo su incipiente Yo diferenciandolo del no-Yo.
Gracias a este interjuego y la madre suficientemente buena, el niño va
reconociendo el lugar de la realidad en sus estructuras psíquicas, el
progresivo dominio de sus funciones le permiten al bebé actuar sobre su medio y
a partir de esa acción comienzan a formarse las primeras representaciones
mediadas de la realidad, del no-YO.
Por
otro lado, entiendo por función simbólica de la escuela a la capacidad que posee
la educación para garantizar la inserción en la cultura de los individuos. Esta
función actúa del mismo modo que en el desarrollo del niño ya que se replican
los mecanismos dados en la infancia, a saber, la escuela tiene preparado un
lugar para ser habitado por el niño, un conjunto de representaciones y expectativas
marcadas por un modelo de infancia, ejercerá la función superyoica marcando un
ideal de niño (ideal del YO), ingresa al niño en el mundo simbólico por
descubrir, la capacidad de representarse la realidad a través de nuevos
sistemas simbólicos como es la escritura, la numeración, la capacidad de representarse
el mundo por medio de la ciencia.
En
este ecosistema escolar, se entrecruzan las representaciones de cada actor
educativo, un interjuego que jaquea la función simbólica de la escuela en términos
de reproducción de las culturas dominantes y/ hegemónicas.
En
otras palabras, el niño antes del ingreso al campo educativo ya se ha formado
una idea del mundo y de las relaciones intersubjetivas que en él se
desarrollan, estas primeras ideas las llamaremos representaciones relacionales primarias, ya que por medio de ellas
el niño interactuará con los objetos y los individuos, y son forjadas en el núcleo
familiar y social de niño. Estas representaciones entrarán en choque con las
representaciones de los agentes educativos, docentes y alumnos que conviven en
el espacio material y simbólico del aula. En esta instancia, el niño pone en
cuestión sus representaciones relacionales primarias, su mundo se amplia en el
intercambio subjetivo. Aquí es donde entra en juego las representaciones
sociales hegemónicas que portan los adultos de la institución, representaciones
cargadas de discursos políticos, ideológicos, médicos, psicológicos y
pedagógicos enlazados con las representaciones vivenciales del docente. Este
choque, esta nueva terceridad en la masividad transferencial del espacio áulico
es la que actuará como violencia simbólica cuestionando o reafirmando la
primera formación del Ideal del YO, el niño tiene que descubrir cuáles son las
nuevas expectativas y deseos para participar de la cultura escolar, aquí es
donde la asimetría de poder hace foco y el niño da lugar a la reestructuración
de sus representaciones relacionales primarias, dando lugar a nuevas
representaciones que orientarán su accionar en el mundo. Hasta aquí el camino
parece lineal y el niño realiza una sobreadaptación al medio, incorporándolo a su ideal del YO
fortalecido por las expectativas familiares que acompañan las exigencias
escolares. Sin embargo, la realidad nos muestra que este camino no es tan
lineal, y es por ello, que nos llama a poner en cuestión la escuela a través de
“los inéditos”, los echos no esperados por la dinámica organizacional
hegemónica, y como lo hemos enunciado en el primer apartado, la educación tiene
a su disposición diferentes discursos (mediáticos, jurídicos, pedagógicos,
psicológicos y médicos) que le permiten continuar sin detenerse, una especie de
“el show debe continuar”.
Son
estas respuestas las que empobrecen la función simbólica de la escuela, ya que
esta podría brindar otras alternativas diferentes a la segregación y
perpetuación del niño, niña o adolescente al discurso que más se ajustó a la condición
que dio origen a “lo inédito”, justificando su incapacidad para garantizar la
inclusión de los alumnos a la cultura.
El empobrecimiento de la función simbólica de la escuela
como oportunidad
Si
entendemos a la función simbólica de la escuela como la capacidad para crear un
sujeto de la cultura, es menester considerar esta como una oportunidad, ya que
si la escuela se ve jaqueada por el interjuego representacional que habita el
ámbito escolar, es una oportunidad para que la escuela se ponga en cuestión,
pero fuera del foco discursivo de lo médico, lo jurídico, lo político
hegemónico, lo psicológico y lo mediático, sino más bien desde una perspectiva
propiamente escolar. En otras palabras, es la escuela quien deberá formar un
discurso escolar que le permita habilitar la comprensión e intervención desde
la propia organización educativa. En esta linea, será la escuela la que no
claudique la palabra, sino que la articule, la habilite y permita una
reconstrucción de las representaciones que circulan en el espacio simbólico del
aula.
En
esta línea, la escuela será un lugar para pensar y pensarse en un mundo donde
el saber y el conocimiento circula en todo los ámbitos de la vida, donde se
acuñan conceptos como “aprendizaje ubicuo”; Será la escuela, y más específicamente
el aula, el lugar seguro para pensar una realidad posible para cada
subjetividad.
Pensar la organización escolar
A
los fines de este artículo, se dejan entrever algunas consideraciones para
pensar la organización escolar de los centros educativos, a saber, la escuela
es una
oportunidad única para los niños, una oportunidad para cuestionar sus
representaciones, posibilitar la reconstrucción de las mismas y afianzar la
estima personal, asimismo, es un espacio seguro, ya que en él, el
niño devenido en alumno puede probar, equivocarse, construir y reconstruir
relaciones, conocimientos, capacidades, habilidades, etc. Es un ecosistema de conocimientos
y representaciones apto para generar oportunidades de sujetos creadores
y productores de culturas. Es un espacio de aprendizaje institucional
donde todos los agentes educativos aprenden, borrando barreras generacionales y
sistemas tradicionales de transmisión de la cultura hegemónica. Es un
espacio de trasferencias masivas, donde se replican vínculos rotos y
oportunidad de reeditar dichas relaciones primarias, una nueva oportunidad de
enriquecer los procesos de subjetivación. Es un espacio simbólico, donde las
capacidades de simbolización se despliegan y enriquecen junto a otros,
basándose en un nuevo sistema simbólico de representación de la realidad (la
escritura).
En
conclusión, el espacio escolar es un entorno de aprendizaje irreductible e
irremplazable, no por su acreditación sino más bien por su poder como
institución que enriquece la función simbólica de los estudiantes y de ella
como institución de aprendizaje.
Quiero agradecer a la revista LeerNos por dar voz a otros relatos.
En su octava edición “SALUD MENTAL DE DOCENTES EN CONTEXTO DE PANDEMIA”
publicaron el presente artículo junto a otros de gran interés.
Pueden acceder a la revista en el siguiente Link:
https://drive.google.com/file/d/1Z2dOGD5OMbwEqABfcv_x5OzVtoax9690/view?usp=sharing
Biblografía
·
Mora
Martin. “La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici”.
Universidad de Guadalajara. México. Revista Athenea Digital. 2002.
·
Mercedes
Sastre de Blas. “El proceso simbólico y la construcción del sujeto, a partir de
la relación adulto-niño. Desarrollo como revolución”. Tesis doctoral dirigida
por Amaya Ortis de Zarate Aguirrebeña. Universidad Complutense de Madrid.
Facultad de Filosofía. Departamento de Teoría del Conocimiento, Estética e
Historia del Pensamiento. Madrid, 2017.
·
Torres,
Luciano. “Educación, profesión de la pobreza”. 2018. Disponible en https://drive.google.com/file/d/15Ss-g7j2ZTtz-VJkUdvsE09duHR_sUQ9/view?usp=sharing
[1] “La ubicuidad se basa en entornos de aprendizaje a los que se puede acceder en diferentes contextos y situaciones… un ambiente de aprendizaje ubicuo es una situación o contexto educativo generalizado u omnipresente, en el que incluso el estudiante puede estar aprendiendo sin ser completamente consciente del proceso…Mantiene la posibilidad de estar en varios lugares simultáneamente superando las limitaciones impuestas por el entorno físico. La característica del aprendizaje ubicuo se da por las posibilidades que brindan las Nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a saber, permanencia (todos los procesos de aprendizaje pueden ser almacenados); accesibilidad (podemos acceder al aprendizaje desde cualquier lugar y momento); Inmediatez (se aumenta la rapidez de producir aprendizaje); interactividad de forma síncrona o asíncrona (la interacción se produce a cualquier nivel, y por tanto, el conocimiento está más disponible); Adaptabilidad (el aprendizaje se adapta a las condiciones del usuario) y la situación de las actividades instruccionales (el conocimiento se presenta de una forma natural y auténtica)…” En “Aprendizaje Ubicuo”, recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_ubicuo el 18 de enero de 2020.
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